PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT

SOMMAIRE


INTRODUCTION GENERALE


I- BASES ET FACTEURS DU DEVELOPPEMENT

II- Les diverses approches en psychologie du développement

III- Les modèles théoriques

IV- LES MODELES DE DEVELOPPEMENTS


CONCLUSION GENERALE




INTRODUCTION GENERALE

La psychologie du développement est une branche de la psychologie générale qui étudie le développement de l’Homme, de ses grandes fonctions, ainsi que des modalités qui président à cette évolution. L’intérêt de la psychologie du développement pour l’enfant a une origine méthodologique car il est plus simple de relever ses différents comportements à tout âge afin de les comparer et de cerner ainsi son degré d’évolution. Généralement, la confusion entre psychologue de l’enfant et psychologue du développement vient du fait que d’une part, l’enfance est la période cible privilégiée des psychologues du développement. Certaines des connaissances actuelles sur les enfants sont issues de leurs travaux. D’autre part, on remarque que l’orientation psychologique de l’enfant n’existe pas dans le cadre des sous - disciplines de la psychologie.
En fait, lorsque le psychologue du développement cherche à élucider l’évolution pour mieux comprendre l’être humain, on dit qu’il fait de la psychologie théorique. C’est ainsi qu’ils ont réussi à mettre en exergue l’importance de l’enfance pour le devenir de l’adulte. Néanmoins, s’il est évident d’appliquer les théories énoncées dans ce domaine, il est aussi ardu de passer d’une psychologie générale à une psychologie appliquée. Nous pourrons cependant remarquer l’existence d’une psychologie clinique qui s’intéresse à l’enfant dans son individualité. On y procède par consultation afin d’aider les demandeurs à répondre aux questions qu’ils se posent.




I- BASES ET FACTEURS DU DEVELOPPEMENT :
Des la naissance, le bébé est amené à interagir avec son environnement. Afin d’y arriver, il devra développer son équipement neurologique de base ainsi que ses modalités sensorielles. En effet, ces le milieu qui permet au nouveau – né de survivre puisqu’il ne peut subvenir lui – même à ses besoins. Il s’en suit que des la naissance, le bébé dispose de la capacité d’exprimer ses besoins et d’entrer en relation avec le milieu humain.

A\- LES BASES DU DEVELOPPEMENT :
1. L’équipement neurologique de base :
Ils se manifestent au moyen de diverses composantes qui constituent la base neurologique de l’individu.
î Les reflexes archaïques :
Il s’agit de montages reflexes que le bébé possède des la naissance et qui sont amenés à disparaitre au fur et à mesure de son développement.ces reflexes sont utilisés pour estimer la normalité neurologique du nourrisson. Ainsi, leur absence ou retard de disparition présagera un disfonctionnement du système nerveux central. Nous pouvons citer entre autre :
- le reflexe de Moro : il consiste en l’ouverture, l’extension et la fermeture des bras lorsque l’on imprime un mouvement brusque à la tête du nouveau – née. Il disparait vers 4 à 5mois.
- le grasping reflexe : il consiste à une fermeture automatique des doigts lorsque l’on stimule la paume de main d’un bébé. Il disparaitra vers la fin de la 1ère année.
î Le tonus et la posture :
Le tonus désigne l’état de tension des muscles. Il est responsable des mouvements et de la posture. A la naissance, le bébé n’agit pas consciemment sur son activité posturale. La possibilité d’influer sur cette dernière de manière consciente lui vient avec sa maturation neurologique.
î Le tempérament :
C’est la façon de rendre compte de ce qui dans le comportement développé par les bébés relève de l’équipement neurophysiologique innée. 9 traits permettent de déterminer le tempérament du bébé parmi les typologies proposées : la facilité ou non de l’établissement des rythmes, la réaction d’approche-retrait, l’adaptabilité, la qualité des émotions, l’intensité des réactions émotionnelles, l’activité motrice, la persistance des capacités d’attention, la distractivité et le seuil de réactivité. Il vient donc le tableau ci-dessous.



Rythme
Réaction a la nouveauté
D’adaptation
Emotions
Intensité
Tonalité
Enfants faciles
Facile à établir
moyenne
facile
modéré
positive
Enfants difficiles
Lent à établir
fortes
difficile
vives
négative
Enfants lents à réchauffer
lent
faibles
lent



î Le niveau de vigilance :
C’est la capacité à pouvoir rester longtemps en état de veille attentive. La distinction se fait souvent au niveau de l’irritabilité et de la consolabilité. Les bébés très irritables et difficiles à consoler développent péniblement des interactions de bonnes qualités. En effet, ces bébés pleurent souvent et comme ils sont difficiles à consoler, l’adulte est souvent renvoyé à l’inefficacité de ses interventions, ce qui peut entrainer des réactions de rejet ou de culpabilité.
2. Les modalités sensorielles :
Elles font référence aux 5 sens qui sont fonctionnels dès la naissance et certains in utero. Elles vont continuer à se développer sous l’effet de la maturation et de l’exercice.
î L’olfaction :
Dès la naissance, le bébé est capable de reconnaitre l’odeur de sa mère qui souvent l’apaise et le sécurise.
î La sensibilité gustative :
C’est la modalité la plus utilisée par le bébé pour s’exprimer. Selon M. Shiva (1985), dès la naissance, le reflexe gustatif est associé à chaque saveur :
- saveur sucré : visage détendu, ébauche de sourire, tétée ou clappement de la langue
- saveur acide : yeux plissés, froncement de la racine du nez, protusion des lèvres
- saveur amer : bouche ouverte, plissement du front, mouvement comme pour vomir
- saveur salé : froncement du nez, plissement des lèvres, mouvements des joues et de la bouche.
î La sensibilité tactile :
Du point de vue de Winnicott, Donald Woods, l’enfant est sensible à la façon dont il est manipulé (Handling) et la façon dont il est porté (Holding) qui pourraient traduire les dispositions de la mère à l’égard du bébé.
î L’audition :
Dès la naissance, les nouveau-nés répondent aux stimulations auditives en s’orientant vers la source de celles-ci. Ce moyen peut être utilisé pour augmenter le niveau de vigilance des enfants.
î La vision :
Fonctionnelle dès la naissance, on estime que le bébé possède des capacités d’accommodation égale à celle de l’adulte. Bien qu’au départ, le nouveau-né ne maitrise pas toutes ses fonctions, il va apprendre à le faire au fur et à mesure de sa maturation et grâce à l’exercice (capture rapide d’un stimulus, élargissement du champ individuel, …). Ceci va favoriser l’exploration de son environnement et la complexité des échanges avec autrui.

B\- LES FACTEURS DU DEVELOPPEMENT :
1. Les facteurs biologiques :
Ils influencent de manière générale la croissance physique qui intervient dans le développement psychologique. Cette croissance est déterminée par les gènes. Parmi les facteurs biologiques, le rôle des hormones et de la maturation sont déterminants. A la naissance, le système nerveux humain est très immature. Il comporte 14 milliards de cellules qui vont être opérationnalisées au fur et à mesure qu’elles seront recouvertes par la myéline. Cette phase d’interconnexion, appelée myélinisation, se déroule jusqu'à l’adolescence selon l’axe céphalo-caudal et l’axe primo-distal.
2. Les facteurs sociaux :
Il s’agit de l’ensemble des apports que le milieu (principalement l’école et la famille) apporte à l’enfant.
D’un coté, la famille est un système ouvert au sein duquel s’effectuent les premières expériences émotionnelles et relationnelles. Ces dernières vont fournir des repères psychiques servant de fondements à l’édification de la personnalité.
De l’autre coté, l’école est le cadre institutionnel ayant pour missions principales l’éducation et l’instruction.
3. L’activité du sujet :
L’expérience personnelle est le principal facteur de développent du bébé.
î La dynamique de l’action :
Toute action provient d’un ensemble de désirs. Ceux qui nous intéressent ici sont d’ordre affectifs et motivationnels à l’instar de la satisfaction d’un besoin, la recherche du plaisir ou encore d’un sentiment de sécurité. Ainsi, en fonction des motivations du sujet, les résultats de l’actions influent pus ou moins sur cette dynamique.
î L’action et l’apprentissage :
Plus un sujet s’exerce à pratiquer une action, plus il apprend à agir. Il s’agit là d’un principe qui s’inscrit dans divers systèmes éducatifs. On peut l’expliquer de deux façons.
D’un coté, la génétique montre que chaque action met en jeu un circuit nerveux particulier qui sera décrit à chaque répétition de cette action. Au bout de plusieurs reprise, l’action pourra être posé aisément, voir devenir un automatisme.
De l’autre coté, Piaget affirme que le double jeu de l’accommodation et l’assimilation développe les actions du sujet, les organise en schèmes qui s’enrichissent, se transforment et se différentient pour permettre l’adaptation.
î Un schème :
Il s’agit d’une structure d’action intérieure à un sujet qui se construit par la répétition des mêmes suites d’actions dans des conditions similaires.
î Assimilation et accommodation :
Ce sont des mécanismes adaptatifs qui permettent la transformation des schèmes en vue de s’adapter aux nouveautés de l’environnement. Le sujet procède par identification entre les situations passées déjà vécues et celle présent qu’il est en train de vivre. Il va donc sélectionner après comparaison les comportements approximatifs à utiliser et les adapter à la situation nouvelle. Assimilation et accommodation concourent donc à la transformation des schèmes. On pourra ainsi expliquer des notions telles que progrès et développement.
î Le conditionnement Pavlovien :
Pavlov soutient qu’il est possible d’obtenir après conditionnement une réponse, normalement associée à une stimulation périphérique, conditionnée à un stimulus initialement neutre.
î Le conditionnement opérant :
Ici, le conditionnement s’effectue à l’aide d’un operateur qui peut être positif (gratification) ou négatif (punition). C’est en s’axant sur cela que Skinner Buhrrus Frederic (1904-1990) en a tiré une théorie de l’éducation fondée sur le renforcement des actes. Les éducateurs s’en servent pour favoriser la persistance des comportements qu’ils désirent voir accomplir.
3. L’inné et l’acquis :
Une question importante du développement psychologique est de déterminer la part de l’innée et de l’acquis dans le développement de l’enfant.
En fait, l’inné fait référence au patrimoine biologique que l’enfant hérite de ses parents. Il en résulte des ressemblances comportementales et physiologiques phénotypiques entre l’enfant et son ascendance.
L’acquis quant à lui fait référence à l’influence du milieu environnemental sur tous les aspects du développement de l’enfant. Ceci a lieu principalement dans le cadre du processus de socialisation.
4. L’interactionnisme :
L’innée et l’acquis sont des facteurs importants dans l’analyse du développement de l’enfant. Au lieu d’essayer de les dissocier, il faut plutôt voir une interaction entre ces deux facteurs.


II- Les diverses approches en psychologie du développement :

1. L’approche longitudinale :
Il s’agit de la méthode la plus adaptée à l’étude du développement de l’enfant. On procède en sélectionnant un groupe de sujet qui sera suivis tout au long de la recherche. Pendant la durée de développement considérée, on relève les données. Bien, que cette approche ait le mérite de bien mettre en évidence les aspects différentiels de l’évolution entre les sujets, elle est difficile à appliquer. Parmi ces difficultés, nous pouvons citer la trop grande durée de l’étude qui peut entrainer l’implication de phénomènes difficiles à endiguer comme la mortalité expérimentale ou encore la difficulté à conserver intacts les conditions d’observation. Généralement, pour réduire ces difficultés, on lance l’étude simultanément sur un grand nombre de personnes.

2. L’approche par coupe transversale :
Ici, on va discrétiser l’évolution qu’on souhaite étudier et faire correspondre à chaque valeur discrète une population spécifique afin d’établir la courbe de croissance. L’intérêt de ce type d’étude est qu’il permet de réduire le temps de recueil des données en se focalisant sur des groupes différents d’individus et de réduire au maximum les variations des conditions d’observation. Néanmoins, elle nécessite une équipe de travail plus nombreuse et organisée.

3. Les courbes chronologiques et les courbes de maturation :
L’approche par coupe transversale permet d’établir une courbe chronologique à l’exemple de celle d’évolution staturale. L’approche longitudinale quant à elle permet de construire une ligne qui exprime intégralement le phénomène d’évolution avec ses accélérations et stagnation : la courbe de maturation.

4. L’approche évolutive-transverse :
Encore appelée recherche par panel, c’est une sorte d’approche hybride entre les deux autres énoncées précédemment. L’évolution étudiée porte sur une population unique sur laquelle sera relevée les données seulement à des moments spécifiques. Elle trouve son intérêt du fait que les mêmes sujets sont suivis d’âge en âge et peuvent toujours être examinés individuellement. De plus, les variations éventuelles de dispersion d’un âge doivent alerter le chercheur comme d’un changement d’accélération de la courbe de maturation.


III- Les modèles théoriques :
Claude Bernard a défini la théorie comme une synthèse qui se propose d’expliquer un grand nombre de faits par le recours à un petit nombre de principes vérifiables par l’expérience. Le modèle théorique est donc pensé comme un système explicatif qui à un moment donné du développement d’une discipline se propose de rendre compte d’un grand nombre de faits. On en distingue plusieurs.

1. L’associationnisme :
Delon David Hartley (1705-1757), cette théorie s’appuie sur 2 principes essentiels. Le premier stipule que les phénomènes mentaux, aussi complexes soient-ils, sont formés à partir de simples sensations particulières de plaisir ou de douleur. Le second principe affirme que les événements similaires ou apparaissant ensemble de façon répétitive dans les mêmes conditions spatio-temporelles, seront étroitement liés dans notre esprit. Il s’en suit que nos réactions sont le résultat logique des expériences qu’a organisé notre vie ainsi que des relations que nous établissons entre la situation présente et celles passées qui lui sont similaires.

2. L’évolutionnisme :
La perspective évolutionniste initié par Charles Darwin (1809-1882) place l’enfant au centre de l’étude et considère l’observation comme la méthode privilégiée pour le comprendre.

3. Le behaviorisme :
Ici, l’étude est centrée sur le comportement de l’enfant dont elle considère l’observation comme objective. On y expliquera les changements de comportement observés en termes de conditionnement, renforcement et de contrôle du comportement.

4. Le constructivisme :
Henri Wallon (1879-1962) et Jean Piaget (1896-1980) expliquent que c’est l’exercice qui soutient le développement de l’organisme et de l’intelligence. Les concepts d’assimilation et d’accommodation viendront fournir une explication satisfaisante de la construction de l’intelligence.

5. L’éthologie :
L’éthologie, littéralement « science des mœurs », est la science des comportements des espèces animales dans leur milieu naturel. Ici, pour observer, on procède en 6 étapes :
- l’élaboration d’un système d’encodage de la grille d’observation selon les contraintes du type d’enregistrement sélectionné
- la collecte des données
- la transcription des informations recueillies
- l’extraction des mesures pertinentes et la production des résumés descriptifs sur les variables d’intérêt
- la gestion des informations recueillies
- l’analyse des résultats

6. La psychanalyse :
Depuis Freud Sigmund (1856-1939), fondateur de cette discipline, plusieurs autres auteurs ont élaborés des modèles ayant des points communs avec le modèle psychanalytique initial. Ce sont tous des modèles explicatifs du développement de l’affectivité et ils donnent tous une place privilégiée à la libido dans la compréhension du comportement humain. C’est ainsi que la psychanalyse soutient que les symptômes de la psychose et de la névrose remontent toujours à l’histoire infantile du sujet.



IV- LES MODELES DE DEVELOPPEMENTS :

A\- Le développement psychomoteur :
La psychomotricité est l’ensemble des gestes grâce auxquels l’enfant commence à s’adapter à son milieu. Piaget et Wallon affirment que le développement cognitif et le développement affectif sont indissociables. Il vient que tout acte moteur est pourvu d’un sens.
1. Les conditions du développement psychomoteur :
La psychomotricité évolue en fonction de la maturation de l’ensemble du système nerveux ; maturation conditionnée par la myélinisation. En effet, à la naissance, le cerveau du bébé comporte environ 14 milliards de cellules qui vont progressivement devenir fonctionnelles au fur et à mesure qu’elles seront recouvertes par la myéline. Ce processus appelé myélinisation dure pendant les 2 premières années de vie de l’enfant.
Pendant les premiers mois de la vie de l’enfant, la motricité est caractérisée par l’existence de reflexes primitifs tels que celui de succion. Ces reflexes involontaires doivent disparait progressivement pour laisser place à des actions volitionnelles. L’absence ou le retard de disparition de ces reflexes présagent un dysfonctionnement du système nerveux.
2. Caractéristiques du développement psychomoteur :
L’évolution du développement psychomoteur peut être divisée en 3 stades fondamentaux :
î Le domaine des réactions intéroceptives :
Il fait référence à des ensembles d’informations que nous pouvons avoir à propos du fonctionnement des organes internes ainsi que de leurs variantes. Ce domaine qui dure pendant quelques semaines juste après la naissance, est une période ou l’enfant est tourné essentiellement sur lui même. Il ne peut entretenir avec le monde extérieur rien que des activités reflexes à l’instar des réactions aux excitations gustatives ou aux sensibilités digestives. Nous voulons pour preuve que des le commencement de sa vie extra-utérine, l’enfant est apte à effectuer des mouvements très ordonnés comme :
- le sommeil : c’est une fonction de régulation qui survient chez le nouveau-né à cause de la fatigue résultant des actions qu’il pose.
- la respiration : elle commence aussi dans la vie extra-utérine et s’acquiert progressivement avec les étapes psychiques.
- les activités de nutrition : c’est la plus importante des sensibilités intéroceptives constituée de mouvements très ordonnés et coordonnées.
î Le domaine des réactions proprioceptives :
La sensibilité proprioceptive fait référence à l’ensemble de tous les récepteurs sensoriels qui à tout moment nous informent sur l’état de notre posture et des variations de notre tonus. Elle est centrée sur les muscles, les articulations et trouve son siège dans la région labyrinthique du cerveau. De même que le type de réactions précédentes, ce type de sensibilité ne s’ouvre pas au monde. Plusieurs psychologues ont montrés que les réactions proprioceptives chez l’enfant se situent à différents niveaux :
- un enfant âgé d’un mois peut exécuter certaines attitudes comme le fait de lever les bras et jeter ses deux bras en l’air lorsqu’il a l’impression de tomber ;
- de plus, c’est de cette réaction que dépend la double condition du mouvement : unité et cohésion dans l’espace, juste distribution et continuité dans le temps.
î Le domaine des réactions extéroceptives :
Il fait référence à l’ensemble des 5 sens qui nous met en relation avec le monde extérieur ainsi que les variations de ses aspects. Ils pourront par exemple conditionner la douleur ou la sensibilité thermique.
3. Description du développement psychomoteur de l’enfant :
Le développement psychomoteur vise essentiellement vise essentiellement la meilleure adaptation possible de l’organisme de l’enfant à son milieu. Il aboutit à une logique de l’action ; action résultant des divers types de mouvements qu’exécute l’enfant. Ces mouvements, qui consistent essentiellement en déplacement dans l’espace se présente sous 2 formes :
î L’équilibre :
Il consiste en une série d’automatismes et de postures qui se caractérisent par des étapes précises dont on peut faire l’aperçu dans le tableau ci-dessous.
3e mois
La tête de l’enfant est maintenue droite par lui même
4e mois
L’enfant commence à se tenir assis
Ebauche de la station assise car il faut caler l’enfant
6e mois
L’enfant se tient véritablement assis
7e mois
Acquisition de la reptation
8e mois
Acquisition parfaite de la station assise
9e mois
Acquisition de la station debout
10e et 11e mois
Marche automatique et sans assistance
î La préhension :
Elle concerne l’évolution de la mobilité de la main de l’enfant. Si au début de la vie extra-utérine, on note l’existence du grasping reflex, la préhension ne commence réellement que lorsque l’enfant est capable de saisir des objets avec ses doigts.
Du 2nd mois à la fin du 3e mois, la préhension est essentiellement reflexe : la main commence à s’ouvrir et les premiers doigts à bouger volontairement ; on parle de préhension digitale. Au 4e mois, l’enfant utilise les 4 premiers doigts pour saisir des objets : la préhension est palmaire. Par la suite, l’enfant devient capable avec les 2 mains de porter sa tétine à la bouche. Enfin, à partir du 6e mois, la préhension définitive apparait : l’enfant devient capable d’utiliser les 5 doigts de chaque main de manière volontaire.
4. Les problèmes de disfonctionnement de la motricité :
Des perturbations lors de la maturation du système nerveux central peuvent donner naissance à divers types de syndromes :
- le syndrome d’asynergie mentale motrice : ici, le sujet est incapable de coordonner plusieurs mouvements en même temps. Souvent, on note plutôt une instabilité mentale faite de discontinuité dans les attitudes et comportements ainsi que du morcellement de l’activité mentale.
- le syndrome d’infantilisme moteur : le sujet présente une absence de mouvements automatiques et coordonnées ainsi qu’une lenteur et des lacunes dans le développement intellectuel.
- le syndrome d’hypotonie : le sujet présente des attitudes ramassées et le visage toujours serré accompagné d’une timidité sournoise. Ceci est du à des insuffisances du système nerveux dans la région sous-corticale ainsi qu’au centre du cerveau.

B\- Le développement cognitif :
Pour Piaget, le développement de l’intelligence se déroule en plusieurs étapes qui répondent aux critères suivants :
- il y a constance de l’ordre de succession des étapes
- chaque stade est caractérisé par une mentalité qui permet d’expliquer les diverses réactions du stade
- le passage d’une structure d’ensemble à l’autre se fait par intégration et continuité
Piaget distingue 4 stades du développement intellectuel : l’intelligence sensori-motrice, l’intelligence per-opératoire, l’intelligence opératoire et le stade des opérations formelles.
1. L’intelligence sensori-motrice :
C’est une intelligence pratique qui repose sur des schèmes moteurs dont l’enfant dispose. Pendant cette périodes, l’enfant apprend à mettre en relation les objets et les actes ; ainsi qu’à intégrer le résultat de ses expériences. Piaget découpe cette période en 6 sous stades :
- les exercices reflexes (0 à 1 mois) qui permettent de consolider les schèmes innés reflexes.
- les premières habitudes acquises et la réaction circulaire primaire (1 à 4-5 mois) : c’est sur la base des schèmes issus des reflexes archaïques que se greffent les premières habitudes par le mécanisme des réactions circulaires de répétition
- les adaptations sensori-motrices intentionnelles et les réactions circulaires secondaires (4 - 5 à 8-9 mois) : ici, l’enfant répète les gestes qui ont produits par hasard un résultat qu’il juge intéressant. C’est le cas d’un enfant qui ayant secoué par hasard un trousseau de clé, continue à le faire parce qu’il aime le bruit des clés lorsqu’elles s’entrechoquent
- la coordination des schèmes secondaires et leurs applications aux situations nouvelles (8-9 à 11-12 mois) : ici, l’enfant est capable de coordonner des schèmes. Il apprend à se fixer des buts et à élaborer les moyens d’y arriver comme diriger la main de l’adulte vers l’objet qu’il veut atteindre
- la réaction circulaire tertiaire et la découverte des moyens nouveaux (11-12 à 18 mois) : l’enfant apprend spontanément à expérimenter des schèmes nouveaux afin de découvrir des moyens nouveaux
- l’invention des moyens nouveaux par combinaison et début de la représentation (18 mois à 2 ans) : c’est la période transitoire entre l’intelligence sensori-motrice et l’intelligence représentative. L’enfant apprend non seulement à développer sa créativité de conceptualisation mais aussi à l’utiliser. Ainsi, l’enfant placé devant un puzzle va essayer de détecter les pièces qui ont ensemble.
2. l’intelligence per-opératoire :
Pendant cette période, l’enfant accède à la représentation grâce à la fonction symbolique. Cette dernière qui permet l’évoquer des objets ou situations non directement perceptibles, se manifestent par la possibilité de conduites nouvelles comme l’imitation différée, le langage ou le dessin. Bref, l’enfant apprend à intérioriser des concepts. Néanmoins, l’enfant ne peut encore organiser sa pensée que par rapport à lui-même. Son raisonnement a pour principale caractéristique :
- le syncrétisme : l’enfant ne peut pas faire la différence entre les éléments d’une situation en fonction du général ou en fonction de l’accessoire.
- l’animisme : l’enfant à tendance à concevoir les choses comme vivantes
- le finalisme : l’enfant cherche à comprendre le monde. Il veut avoir des réponses à toutes les questions que suggère sa curiosité.
3. l’intelligence opératoire (7-11 ans) :
Ici, il y a acquisition de la réversibilité de la pensée. L’enfant accède au concept du nombre que lui permettra de maitriser certains principes généraux comme les lois de conservations spatiales et numériques.
4. Le stade opératoire (11-12 ans) :
L’enfant devient capable de manipuler des objets abstraits. Il apparait donc les concepts de pensée rationnelle, qui s’appuie sur un matériel symbolique à l’instar du langage, et de raisonnement hypothético-déductif, qui permet de tirer des conclusions directement des hypothèses sans forcement passer par l’expérimentation.

C\- Le développement affectif :
Les plus grands problèmes à l’évolution psychique de l’enfant sont les problèmes d’ordre psychoaffectifs. En effet, l’affectivité fonde la personnalité de l’individu. L’enfant sera plus enclin à développer son intelligence s’il se sent protégé et aimé.
1. Définitions :
L’affectivité est une disposition psychique par laquelle un individu peut éprouver des sentiments de plaisir ou de douleur.
L’affection est la disposition qu’un individu qui éprouve des sentiments à l’égard de lui-même et à celui des autres individus.
Les états affectifs peuvent être simples : on parle d’affection. C’est une réaction élémentaire et simple qui se présente sous 3 aspects :
- un affect d’exploration et d’attention qui exprime la curiosité et l’intérêt
- un affect d’expansion
- un affect de retraite et de fuite.
Les états affectifs peuvent aussi être complexes : ce sont des émotions ou sentiments proprement dit à l’instar de la passion.
L’émotion est un état somatique et psychique qui survient d’une façon soudaine et qui a une signification particulière pur un individu. Les réactions relatives aux émotions sont intenses et brèves, agréables ou non.
L’affectivité est une émotion globale pouvant avoir des effets sur les corps et sur l’esprit.
2. Théorie freudienne de l’affect :
Selon Freud, il existe un processus dynamique qui consiste en une poussée non intuitive qui fait tendre l’organisme vers un but : on parle de pulsion. Ce pourrait être la mort ou un mécanisme d’auto-préservation.
En principe, l’instinct est un comportement fixé par l’hérédité et qui est adapté à chaque espèce animale. La pulsion, par contre, fait référence à un état de tension qui prend source dans l’organisme et crée un besoin biologique à l’instar de la soif. L’objet de la pulsion peut être extérieur à l’individu, un objet animé ou non, l’individu lui-même ou le corps d’un autre individu. Freud a distingué deux types de pulsion : l’éros ou pulsion de la vie et le thanatos ou pulsion de la mort.

D\- Le développement moral : la perspective Kohl bergienne
La morale peut être conçu comme une instance qui s’impose à l’individu de l’intérieur en mettant en exergue des règles, normes et principes émergents qui s’installent et s’organisent dans la conscience de l’individu. Lawrence Kohl Berg s’intéresse aux sources de l’obligation morale. Comment ces principes s’installent-ils dans la conscience de l’individu ? Qui est Kohl Berg ? Comment se démarque-t-il de la perspective piagétienne ?
Afin d’apporter des éléments de réponse à ces questions, intéressons nous aux investigations de Pierre Moessinger dans son œuvre : la psychologie morale.
1. Biographie :
Née à Bronx ville dans l’état de New York, Kohl Berg suit des études jusqu’au lycée. Après le lycée, il tente d’embarquer clandestinement en 1945 pour la Palestine. Cette tentative est avortée par l’intervention de la marine anglaise. Au cours de l’opération, des enfants se font tuer et les survivants sont emmenés dans des camps de concentration en Chypre. Grace à l’aide de la police secrète israélienne, il réussit à s’échapper. Marqué par cette expérience, il va plu tard s’inscrire à l’université de Chicago ou il apprend l’histoire sociale et la philosophie. Il obtient sa licence. Il s’intéresse d’abord à la psychologie clinique. Son appétit intellectuel restant insatisfait, il se tourne vers la psychologie génétique où il va rencontrer Piaget Jean. Ils vont tous les deux poser les bases de la genèse du jugement moral.
Bien des années après, Kohl Berg met sur pied un centre d’analyse du développement moral qui va connaitre du succès au près des spécialistes du domaine. L’influence partagée de Kant, Piaget, Hare ainsi que la radicalisation florissant des années 60 orientent Kohl Berg vers la définition et la justification d’une morale normative. De 1973 à 1987, il est rongé de maladie, ce qui le conduit à la mort.
2. Les stades du jugement moral :
Kohl Berg procède à des tests sur des sujets avec des dilemmes moraux grâce à la méthode génétique. Ceci le conduit à distinguer 6 stades du développement moral qui sont des étapes marquant le passage d’une morale egocentrique et immédiate à une autre réfléchie et à dimension universelle. Ils se présentent selon un ordre fixé et correspondant à des structures d’ensemble en interaction. Pour lui : « un stade est d’autant plus bas dans la hiérarchie qu’il correspond à des conduites egocentriques ».
î Stade 1 : ce stade consiste à une soumission non critique aux forces supérieures, qui est directement liée à la punition. Ce qui est bien ou mal dépend des conditions physiques et matérielles de l’action et non pas de sa signification humaine.
î Stade 2 : ici, l’enfant trouve normal d’être puni après avoir commis une mauvaise action mais il ne pense plus que la punition doit automatiquement suivre la faute : il critique la punition.
î Stade 3 : on assiste à l’émergence de la conscience sociale et à l’aliénation au poids de la contrainte sociale à l’instar du respect des lois.
î Stade 4 : afin de s’expliquer l’équilibre social, les sujets remettent en question la pertinence de certaines lois. Certes la morale est au-dessous de la loi mais afin de mieux respecter la morale, ne faudrait-il pas violer certaines lois ? Kohl Berg rallie ce stade à la période de l’adolescence.
î Stade 5 : les sujets ici entrevoient la morale comme quelque chose de relatif. Il n’y a pas de bien ni de mal ; juste ce qui est permis de faire sans gêner autrui. Seul sont valables les normes morales de réciprocité qui résultent de compromis ou chacun poursuit son intérêt à l’intérieur de contrainte mutuelle.
î Stade 6 : il apparait des notions de principes universels. L’individu essaie de s’élever au-dessus de son cadre quotidien relationnel pour atteindre une espèce de vérité absolu.
A ces stades, Kohl Berg ajoute un autre stade : le stade métaphorique. Ici, l’Homme échappe à l’humanité pour se confondre avec l’univers. Il juge les actes normaux en tant qu’élément de la nature et du cosmos : tel est l’acte final de décentration. C’est un stade ou la nature et l’esprit humain ne font qu’un.
3. Les corrections tardives :
Si l’œuvre de Kohl Berg a inspiré la postérité, elle a aussi longtemps été critiquée. Afin de s’adapter, il a modifié sa théorie tout en conservant l’idée de stade. Voici quelques corrections qu’il a apportées :
î Abandon du passage du fait à la norme : Kohl berg abandonne l’idée selon laquelle l’étude de la psychologie du jugement moral pet de résoudre les problèmes éthiques. Il prône désormais le passage de la psychologie morale à la morale.
î Distinction entre stades dur et stades mous : il existe des stades dont l’ordre est constant et dont la structure s’intègre dans celle du stade suivant, et des stades qui correspondent à des styles affectifs ou cognitifs.
î Disparition du stade 6 et amollissement du stade 5 : l’abandon du stade 6 vient du fait que l’on ne le rencontre que rarement dans les faits par contre le 5e stade est considère comme un vrai stade.
î L’apparition des sous-stades A et B : ils constituent chaque stade. A correspond à la morale de l’obéissance tandis que B correspond à la morale de réversibilité faisant référence à l’idée piagétienne de respect mutuel et d’autonomie. L’individu du sous-stade B perçoit intuitivement les valeurs et les obligations centrales au dilemme posé et les utilise pour produire un jugement de nécessité ou de responsabilité. Ses deux sous-stades ne concernent que les conceptions morales.
î Le sous stade 4 ½ : il permet de distinguer sujets du stade 2 de ceux qui se situent au stade 4.
4. Les critiques :
Les critiques adressées à la théorie de Kohl Berg sont de 4 types : celles portant sur les méthodes et l’interprétation des résultats, celles portants sur la nature même de la morale, celles portant sur l’universalité des stades, et celles portant sur l’idéologie sous-jacente.
5. Jugements et comportements :
Face à une situation, deux cas de figures se présentent : soit on a l’intention d’agir et on le fait (duplicité morale), soit on a l’intention d’agir et on ne le fait pas (effritement des obligations morales dans le temps). Ainsi, dans le domaine de la morale, un jugement de type « je dois » est synonyme d’un engagement.
Pourtant, ni Piaget, ni Kohl Berg ne met l’accent sur l’action dans leurs réflexions. On pourrait alors penser que leurs sujets raisonnent à un niveau plus élevé lorsqu’ils sont en présence de d’autrui que lorsqu’ils sont seuls. Autrement dit, la morale publique serait supérieure à la morale privée. Certains auteurs pensent que les individus sont souvent en état de duplicité morale : ils raisonnent en même temps à deux stades différents mais sans les confondre.
Parmi les différents entre jugement moral et comportement, on note l’opposition entre la spontanéité et la réflexion. En fait, une action spontanée peut avoir une valeur morale mais une idée morale n’est pas forcement bonne. Ainsi, la spontanéité est souvent préférable. C’est le cas en amour ou en loyauté. Toutefois, il faut parfois prendre du recul pour réfléchir et choisir la solution la plus adaptée en fonction de notre morale.
Cependant, il existe une certaines correspondances entre le raisonnement et l’action morale. Si l’individu se trouve à un stade élevé, il y a plus de chances que son action soit conforme à son raisonnement. Souvent, la psychologie met en évidence des calculs stratégiques d’individus qui agissent à un niveau inferieur à celui auquel ils sont capables de raisonner. C’est dire si l’écart entre le raisonnement et l’action mérite des études plus approfondies dans lesquelles il faudrait aussi prendre en compte les dispositions émotionnelles de sujets.



CONCLUSION GENERALE

La psychologie du développement est une branche de la psychologie générale qui étudie le développement de l’Homme, de ses grandes fonctions, ainsi que des modalités qui président à cette évolution. Des la naissance, le bébé est amené à interagir avec son environnement. Afin d’y arriver, il devra développer son équipement neurologique de base ainsi que ses modalités sensorielles. Les diverses approches utilisées en psychologie du développement on permit de concevoir des systèmes explicatifs qui se proposent de rendre compte d’un grand nombre de faits appelés : modèles théoriques. Grâce a cela, les psychologues on mit en exergue quatre grands modèles de développement : le développement moral, le développement affectif, le développement cognitif et le développement psychomoteur.